¿TODOS APRENDEN, SIENTEN Y RAZONAN?

La Psicología estudia, entre otras cosas, las facultades de nuestro aparato psíquico. Éstas, que tradicionalmente se investigaron en forma independiente, hoy muestran una complicada trama de interrrelaciones. Su desarrollo está intimamente ligado a la historia personal y al medio en que vivimos y tiene además raices genéticas. 

Parece existir algún grado de continuidad entre el hombre y demás los animales superiores en algunas de las facultades que describiremos.

Aprendizaje e inteligencia

A medida que vamos creciendo tenemos experiencias nuevas y las almacenamos en nuestra memoria para nuestro futuro. Las experiencias pasadas condicionarán reacciones futuras de diversos modos. Este es el proceso de aprendizaje: leer un libro, utilizar la PC, cocinar, tejer, son ejemplos de conductas aprendidas. El aprendizaje influye en todas los aspectos de nuestra existencia, nuestros gustos y aversiones, en nuestras opiniones y creencias. Incluso en el modelo de la sociedad en que vivimos.

El aprendizaje es una adaptación, una forma de comportamiento que se da como respuesta modificadora de una anterior.

Hay aprendizajes permanentes y temporarios.

El aprendizaje es un proceso que implica cambios no solo en la conducta, sino también en el interior de la persona.

Las teorías del aprendizaje:

Aunque este es un tema muy extenso y complejo, daremos una visión panorámica del mismo.

Se suelen clasificar las teorías del aprendizaje en tres tipos:

Los aprendizajes se pueden clasificar en tres tipos:

Motores: los que comprometen al cuerpo, como aprender a andar en bicicleta o a nadar.

Intelectuales: los que implican el pensamiento, como aprender conceptos e ideas.

Sociales: los referidos a la convivencia social, como adquirir una conciencia democrática.

El hecho de aprender por nuestro propio interés no es un atributo humano exclusivamente, sino que también se da en otros animales.

Pero nuestra capacidad para aprender sobrepasa la de cualquier animal. El hecho de aprender el lenguaje ha sido uno de los pasos más significativos en nuestra evolución.

Psicología genética

No hay acuerdo entre los científicos en cuanto a la definición de qué es la inteligencia.

El punto de vista más aceptado es el de Jean Piaget (1896-1980), quien consideraba a la inteligencia como la capacidad de adaptarse a cosas nuevas, implicando distintos intereses y curiosidades en el sujeto, transmitidos por el medio social, el cual es rico en incitaciones.

A partir de esta definición es preciso aclarar que llama adaptación al equilibrio entre los mecanismos de asimilación y acomodación. La asimilación es la incorporación de los objetos al interior del sujeto y la acomodación es el ajuste que debe hacerse para incorporar nueva información, es decir, es la transformación del organismo para acomodarse a la nueva situación.

Estadios de la inteligencia

Piaget distingue tres grandes período en el desarrollo de la inteligencia, cada uno de ellos corresponde a distintos tipos de funcionamientos mentales, bien diferenciados, a distintos tipos de acciones, lenguaje y representaciones, estos períodos son: sensorio-motor, de las operaciones concretas, de las operaciones abstractas o formales.

Dentro de cada una de estas se suceden otros momentos o estadios producto de distintos tipos de conductas que se originan continuamente y que se distinguen entre si por su estructura.

Los estadios se caracterizan por: 1) son construcciones que guardan un orden físico de aparición, 2) cada estadio es necesario para la aparición del siguiente, 3) lo esencial de un estadio subsiste como base, sobre la cual se asientan los nuevos logros.

La psicología genética estudia las condiciones de evolución del conocimiento científico del sujeto.

La inteligencia es concebida como una función del organismo de adaptación al medio y es función de su organización interna.

La organización interna se construye mediante reflejos congénitos (similares a los descriptos por Pavlov) y tiene tres características programadas genéticamente:

Reproducción funcional: Es la tendencia a seguir activando el reflejo en vacío es decir sin la presencia del objeto (chupar en ausencia del chupete);

Generalización: Es la tendencia a aplicar el reflejo a otros objetos (chupar otros objetos que no sea el chupete);

Discriminación: Es la posibilidad de distinguir distintos objetos que no se adapten al reflejo (chupar un objeto amargo produce rechazo).

El organismo tiende a asimilar el medio a su propia estructura.La asimilación física incorpora objetos (alimentos) al organismo, destruyéndolos. Por reproducción funcional de la asimilación física, surge uno de los mecanismos de adaptación llamada asimilación sensorio-motriz, en la que los objetos se incorporan al organismo sin destruirlo. Cada objeto es concebido y percibido en función de las acciones que lo utilizan. La fuente de todo conocimiento es la acción. Con la asimilación, el cuerpo reproduce las características del objeto en los llamados esquemas (es lo que hay de general en una acción). Todo esquema tiende a incorporar todo objeto. Cuando el objeto no se ajusta al esquema se emplea otro mecanismo de adaptación llamado acomodación, basado en la discriminación. Con la acomodación, el sujeto reestructura sus esquemas para poder asimilar a un nuevo objeto.

Piaget describe diversas estructuras que se van construyendo durante la evolución del niño:

a) Periodo sensoriomotor (0 a 18 meses): El niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos actuando en forma motora. Se divide en 6 estadios:

1° Estadio: Ejercicio y consolidación de los reflejos.

2° Estadio: Las adaptaciones iniciales de carácter innato se prolongan en adaptaciones adquiridas mediante el mecanismo llamado reacciones circulares primarias, que consiste en repetir un esquema adquirido por azar hasta que se domina y controla perfectamente. Se forma así el habito. Así aparecen nuevos esquemas por diferenciación de los reflejos. Primeras coordinaciones de esquemas: prension-succion , vision-audicion. Presión dirigida visualmente cuando mano y objeto se encuentran en el campo visual.

3° Estadio: Aparecen las reacciones circulares secundarias, que se refieren a fenómenos relativos al mundo exterior: el niño descubre que mediante su actividad puede producir efectos en el mundo y trata de reproducirlos. Coordinación completa (fuera de campo visual) de la visión y la presión. Búsqueda de objetos parcialmente ocultos. Comienza la diferenciación entre medios y fines: pone en funcionamiento distintos esquemas, aunque no sean adecuados, para conseguir el fin que busca.

4° Estadio: Coordinación de los esquemas secundarios. Es capaz de encontrar el objeto que ha sido ocultado, cuando esa ocultación se realiza delante de su vista. Comete el error de buscar el objeto en el sitio en que actualmente se ocultaba. Búsqueda de fines utilizando otros medios: realiza una acción para conseguir fines diferentes de esa acción. Primeros actos de inteligencia practica.

5° Estadio: Aparecen las reacciones circulares terciarias que consisten en la modificación de un resultado que se ha producido anteriormente, como una especie de experiencia para ver que resultado produce las variaciones de su acción. Todavía comete errores en la búsqueda de objetos, pero ahora cuando el objeto es sometido a desplazamientos invisibles. Comienza a buscar nuevos medios para alcanzar sus fines: auténticos actos de inteligencia y solución de problemas.

6° Estadio: Se consolida la permanencia de los objetos: no comete errores en la búsqueda. Aparece la representación que permite resolver los problemas en el plano simbólico: ya no procede por tanteos sino que actúa como si hubiese una reflexión previa. La representación sensorio-motriz puede ser considerada como un conjunto de símbolos que el niño puede manejar en conjunción con sus actos en el medio. El niño crea imágenes internas como resultado de sus actividades externas.

En este estadio se ubica a la conducta de los chimpancés de Kohler. Este psicólogo de la escuela de la gestalt descubrió que los chimpancés puede utilizar herramientas, como varas largas, para alcanzar un alimento, sin haber realizado tanteos previos.

b) Pensamiento precoceptual o simbólico (18 meses a 5 años): En este periodo el niño comienza a utilizar antiguas representaciones sensoriomotrices, utiliza objetos sustitutivos en el medio para asistir su manipulación mental simbólica. Las imágenes mentales se producen antes de la acción lo cual constituye una imitación diferida.

A partir del desarrollo de esta función simbólica, aumenta la utilización del lenguaje. En principio, las palabras acompañan a la acción, más tarde evocan a la acción y permiten la reconstrucción de una acción pasada. Sin embargo el lenguaje responde a la representación interna que ha hecho el niño que no son iguales al lenguaje publico.

En el lenguaje del niño, las palabras evocan entidades individuales. Para poder desarrollar los conceptos generales debe manejar la relación de inclusión que vinculan las entidades individuales con sus clases.

Como este problema no está totalmente resuelto, se clasifica al lenguaje de preconceptual.

Las características del pensamiento simbólico son:

- Transduccion: Es el pensamiento de preconcepto a preconcepto. 

- Yuxtaposición: No hay relación entre causa y efecto, falta relación de las partes con el todo.

- Sincretismo: Es relación arbitraria entre las cosas, falta relación del todo con las partes.

- Centración: Fijación de un aspecto con exclusión de otros.

- Egocentrismo: Animismo, sus pensamientos tienen potencia, las cosas existen porque alguien las puso allí, no hay puntos de vista distintos al suyo.

La representación del espacio está limitada al registro sensorio-motriz de la actividad física desarrollada; no puede concebir el espacio como concepto indivisible e intangible.

Reconoce el ritmo de la vida diaria pero no el tiempo como concepto indivisible e intangible.

c) Pensamiento intuitivo ( 4 a 8 años ): desaparece el preconcepto. Los símbolos comienzan a relacionarse entre si. El lenguaje comienza a operar como vehículo del pensamiento. Desaparecen la traducción, la yuxtaposición, el sincretismo, la centracion y el egocentrismo. Este último todavía no desaparece respecto a las relaciones especiales. No desarrolla todavía conceptos de tiempo y espacio.

d) Operaciones concretas ( 7 a 12 años ): es capaz de invertir la acción mental que había creado una clase inclusiva, el niño compara la parte con el todo (como en el problema de un conjunto de cuentas de maderas blancas y marrones). Esta operación se denomina reversibilidad de clases correspondiente a la acción física que consiste en realizar una segunda acción que contrarresta a la primera.

Otro tipo de reversibilidad es la reciprocidad que consiste en igualación de diferencias, llamado reversibilidad de relaciones, que corresponde a la operación de realizar una segunda acción que compensa a la primera, sin contrarrestarla (como el problema de trasvase de líquido).

Las operaciones mentales alcanzadas no pueden, sin embargo, realizarse sin el apoyo perceptivo: las operaciones concretas consisten en una organización directa de datos inmediatos. Tampoco puede utilizar ambas reversibilidad simultáneamente.

Las conservaciones de las magnitudes físicas, han de concebirse como resultantes de la reversibilidad operacional y se van adquiriendo paulatinamente.

e) Clases complejas y aclaraciones concatenadas (9 a 12 años): se refina la capacidad del niño de emplear clases y relaciones: puede formar clases complejas (como en la prueba de las palancas flexibles), encadenando dichas clases. Empieza a comprender que en una situación dada intervienen muchos factores y trata de separarlos.

Pero el caudal de información que puede extraer de una situación provoca confusión.

Todavía no puede utilizar las dos reversibilidades simultáneamente.

f) Operaciones formales (desde los 11 años): el niño puede ahora no solo separar las variables, sino que además a descubierto los medios en virtud de los cuales cada una de las variantes puede ser examinada por separado. Ello lo consigue manteniendo constante todas las variantes excepto aquellas que pretende observar. En vez de combinar las propiedades de los objetos en clases, combinan las clases así formadas en nuevas clases. Expresa sus ideas en torno a un problema en declaraciones que presentan el aspecto proporcional: utiliza la hipótesis, el experimento y la deducción.

El niño, en el periodo de las operaciones concretas, estructura la realidad sobre la que puede actuar y por ello extiende lo real en dirección de lo posible. Con las operaciones formales, en cambio, comienza con lo posible y avanza con dirección a lo real.

Ahora pueden utilizarse las dos reversibilidades para resolver un mismo problema (como el de la prensa hidráulica).

Jean Piaget, padre de la psicología genética está hoy cuestionado. Piaget creía que el recién nacido no disponía más que de unos reflejos elementales, sólo hacia los seis meses lograba coordinar la visión con el movimiento; a los diez meses buscaba activamente los objetos colocados fuera de su vista. Durante años los sicólogos admitieron que en ese momento el niño comenzaba a transitar el camino de la inteligencia. Esto cambió, sobre todo en Francia donde los especialistas comenzaron ha hacer experiencias sobre las cunas y descubrieron que los bebés son mucho menos precoces.

Boris Syrulnik, neurólogo, psiquiatra, esta convencido además de que las ultimas semanas del embarazo cuentan en el desarrollo de la inteligencia. Los especialistas midieron las capacidades sensoriales prenatales, y lograron demostrar que un bebé a punto de nacer, tiene olfato, percibe el movimiento y lo interpreta y, desde luego, también analiza sonidos provenientes del interior del cuerpo de su madre y del exterior. Dos meses antes de nacer comienza a soñar.

La inteligencia: ¿se adquiere o se hereda?

Hoy esta claro que cuando los chicos comienzan a pensar la influencia que sobre ellos ejerce el medio ambiente familiar y escolar es decisiva.

Pero, si en algún momento los chicos comienzan a pensar es porque traen un mecanismo genético que les permite hacerlo.

Lo que la genética trata de resolver es el caso de los genios que se sobrepusieron a un medio pobre en estímulos intelectuales. La mayoría de los grandes pensadores no recibieron una educación especial. Pero aun no se ha descubierto el gen del genio.

Los especialistas coinciden en que todos estamos dotados con una cantidad de inteligencia que puede desarrollarse según sea el medio. El programa genético puede desarrollarse si el medio ambiente social y cultural y la estructura de personalidad determinada por la vida afectiva son favorables. Este no siempre debe ser un medio intelectual sino un medio que favorezca la iniciativa y la creatividad.

Para muchos científicos la inteligencia debe medirse, no sólo en la resolución de problemas lógicos, como en los test de inteligencia, sino también en otros campos como: la resolución de situaciones afectivas, la capacidad de elegir lo mejor, la eficacia en reunir conocimientos vitales con otros adquiridos intelectualmente.

Múltiples Inteligencias

Howard Gardner, profesor de educación y profesor de psicología de la universidad de Harvard, asegura que no existe una sola inteligencia, sino varias. Todas tienen la misma importancia y todos las tenemos, solo que cada uno de nosotros con una configuración única. La inteligencia es una sucesión de potencialidades que se completan o no, dependiendo de la cultura, de la calidad y de los soportes tecnológicos de la educación.

Gardner considera que existen ocho inteligencias:

Además estas ocho inteligencias, menciona que tal vez existía una más, una inteligencia supra-natural, espiritual relacionada con las preguntas que los seres humanos se hacen sobre la existencia. Como aun no hay evidencia desde el punto de vista neurológico, de que la poseemos, la llamamos media inteligencia.

Una inteligencia, que es un potencial biopsicológico, no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida. Cualquier campo del saber utiliza muchas inteligencias a la vez.

¿Son más inteligentes los hombres o las mujeres?

Mujeres y hombres no ven las cosas del mismo modo. Las nuevas técnicas de visualización de la actividad y estructura cerebrales, han advertido sutiles diferencias estructurales entre el cerebro de ambos sexos. La mujer tiene más conexiones entre los hemisferios cerebrales y son más hábiles en el dominio de las emociones, mientras que los hombres tienen mayor capacidad para la abstracción espacial y el cálculo.

Dos científicos norteamericanos determinaron en 1991 que el cuerpo calloso (parte del cerebro que comunica los dos hemisferios) es un 23% más grande en la mujer. Por eso mientras que en el hombre un hemisferio tiene poca idea de lo que hace el otro, en la mujer ambas mitades charlan sin cesar.

La diferencia está clara, lo que no resulta tan evidente es que se deba a diferencias estructurales en el cerebro, ya que estos cambios se producen en los primeros años de vida, teniendo gran relación con el aprendizaje y los estímulos recibidos por el bebe.

La educación influye en las estructuras del cerebro, el humano es moldeable; los últimos estudios parecen demostrar que el hombre tiene una mayor capacidad para los cálculos matemáticos, mientras que las mujeres se destacan por su capacidad verbal. También es cierto que los hombres y las mujeres utilizan diferentes grupos de neuronas para realizar idénticas operaciones. El cerebro masculino trabaja mucho mas para conseguir el mismo o peor resultado que el femenino en lo que se refiere al manejo de las emociones.

La memoria

Los conceptos de memoria, aprendizaje, pensamiento e inteligencia están en permanente relación.

Memoria es la capacidad de retener y localizar los acontecimientos del pasado.

Se relaciona con los aspectos afectivos de cada uno. Es indispensable en la vida psíquica, ya que posibilita que se construya los sucesivos aprendizajes.

Está relacionada, también, con todas las circunstancias de la vida. Es así como recordamos aquello que tiene mayor importancia o significación afectiva, y olvidamos lo que consideramos innecesario.

Hay tres momentos que se suceden en el desarrollo de la memoria:

Codificación: Es el registro de la información. Ej.: mirar un cuadro.

Almacenamiento: Donde, cuanto y como queda la información en nosotros.

Estas etapas son difíciles de diferenciar, ya que están muy interrelacionadas.

Recuperación: Utilización de la información almacenada. Ej.: lo recuerdo mas adelante.

Memoria es todo lo que se graba y se puede evocar. Esa memoria que queda adentro es lo que los psicoanalistas llaman inconsciente. Lo que uno de vez en cuando evoca es el preconciente, y lo que uno evoca siempre es la conciencia.

Se puede subclasificar en:

Memoria Semántica: La usamos, por ejemplo, cuando queremos recordar un numero de teléfono.

Memoria Episódica: Se utiliza cuando recordamos una anécdota.

Memoria de primera mano: Es un recuerdo visual o auditivo involuntario.

Flash: es el recuerdo de un momento preciso.

Memoria explícita: Es lo "que" sucedió.

Memoria implícita: Es "como" sucedió.

La memoria está muy lejos de ser algo tan tangible como lo es un determinado órgano de nuestro cuerpo. Es más apropiado considerarla una función fundamental de todo cerebro vivo antes que un organismo material. El tejido que forma el cerebro cambia a medida que pasan a través de él los mensajes recibidos. Esta modificación le confiere al cerebro la facultad de recordar y nos proporciona la posibilidad de servirnos y d7e sacar provecho de los sucesos pasados. Sin esta facultad nos sentiremos faltos de mente. La ausencia de memoria nos impediría comprender y comunicarnos. Todo el tiempo la memoria está funcionando, seamos o no conscientes de ello.

Aunque todavía no conocemos las bases fisiológicas de la memoria, los experimentos indican que existen etapas diferenciadas en el proceso de obtención y almacenamiento de la información. Durante la fase de obtención de información, tiene lugar una etapa muy breve llamada de almacenamiento sensorial, que generalmente va seguida de un olvido inmediato de la información almacenada; esta etapa es la memoria a corto plazo. La memoria sensorial es la que selecciona una parte de gran cantidad de información que se recibe a través de los sentidos.

A esto le puede suceder o no la memoria a largo plazo. La etapa de almacenamiento sensorial dura muy poco tiempo. Se produce tras la llegada de un conjunto de datos por vía sensorial.

El proceso por el que la información es retenida en la memoria a largo plazo continúa siendo un misterio. Puede que se produzca gracias a ciertos cambios químicos en las neuronas, o tal vez en el proceso de sinapsis. Sin embargo nada de cierto se sabe. Tampoco se sabe si la memoria se almacena en una parte específica del cerebro o de forma difusa por todo él.

También se desconoce cómo funciona este proceso de recuperación de datos, ni porqué entre todos los recuerdos que almacenamos a lo largo de nuestra vida, somos capaces de seleccionar alguno de ellos voluntariamente con cierta facilidad, mientras otros se hacen temporalmente y otros parecen desaparecer para siempre.

La psicología actual estudia la memoria como un aspecto de la conducta integrada, como expresión de una personalidad total.

Los sentimientos

Las relaciones que las personas tienen entre sí despiertan sentimientos y emociones, también pueden emocionarnos las producciones de otras personas. Por ej. al leer un libro.

Podemos sentir amor, tristeza, cariño, resentimiento, etc. Estos sentimientos, emociones o estados afectivos dan color a nuestra vida. Tan importantes son los sentimientos que producen cambios en el organismo: el miedo nos acelera el ritmo cardiaco, los enamorados pierden el apetito, etc.

La inteligencia y el razonamiento también intervienen en el desarrollo afectivo. La inteligencia y los sentimientos intercalan y evolucionan a lo largo de la vida.

La característica de la vida sentimental es la subjetividad. Los fenómenos afectivos ocurren dentro de nosotros mismos.

Los tres campos de la actividad espiritual son:

Conocimiento: el mundo exterior viene a nosotros.

Tendencia: nosotros vamos al mundo exterior.

Afectividad: algo ocurre en nuestro interior.

El sentimiento es una tonalidad que tiñe el campo de la conciencia y las operaciones psíquicas que en él se dan. La vivencia psíquica comporta placer o desagrado, gusto o disgusto, amor u odio, etc. Cada sentimiento tiene su contrario.

Para que un sentimiento no se embote es conveniente que las imágenes excitantes sean cada vez mas intensas (ley de sucesión).

Si un sentimiento es muy fuerte, los demás quedan en un segundo plano y los contrarios son inhibidos (ley de inhibición).

El sentimiento aumenta o disminuye por comparación con su contrario o su similar (ley de comparación o de contraste).

Si las vivencias afectivas son duraderas, dan paso a un estado sentimental.

Un solo disgusto, si es muy fuerte, puede cambiar a un estado de ánimo placentero y borrar el efecto beneficioso producido por otro hecho positivo (ley de fusión).

Emoción es un sentimiento acompañado de un choque fisiológico.

Las manifestaciones externas más corrientes no se pueden evitar cuando uno está muy emocionado: la mímica, el gesto, el tono de voz, el llanto, etc., son irrefrenables y muchas veces espontáneos.

Como fenómeno externo, la emoción entraña una sensación de agrado o malestar.

La pasión es un estado afectivo permanente que anula la voluntad para dominarla.

La pasión se convierte en una emoción permanente por repetición y hábito.

Las ciencias neurológicas han determinado que la atención y el cariño influyen en la formación del cerebro y la conducta de los niños.

El numero de conexiones entre las neuronas de un infante se multiplica por veinte en los primeros meses de vida.

Hay razones para creer que la experiencia de un niño con sus padres es un poderoso escultor de las áreas del cerebro involucradas en las emociones, la personalidad y la conducta. Algunos estudios indican que la solidez de los vínculos de un niño con sus protectores puede incrementar su capacidad de aprendizaje y de responder a las precisiones. Otros muestran que el abuso y la negligencia marcan al cerebro para una vida de agresiones impropias y atención dispersa.

Casi cuatro décadas de investigaciones en la conducta han configurado un cuadro dramático acerca de la importancia que el vínculo tiene para la salud emocional de un niño. Se descubrió que los monos que se crían en total aislamiento desarrollan hábitos aberrantes en cuanto a su apareamiento, crianza de los hijos y conducta social. Los psicólogos desarrollistas creen ahora que establecer un vinculo con un padre o tutor es tan esencial para una infancia normal como aprender a hablar o a caminar.

Por supuesto que una conducta ansiosa, inhibida o impulsiva no es necesariamente resultado de un primer vinculo afectivo problemático. Se ha encontrado que un 20% de los bebés presentan, a los cuatro meses, señales fisiológicas y conductuales de un temperamento inhibido. También se ha establecido que hasta un 40% de los niños de cuatro meses muestran señales de un temperamento atrevido o temerario. No obstante estas tendencias desaparecen con el tiempo. A los cuatro años, sólo un 10% de los niños es miedoso imprudente.

Tal vez no sea sorprendente que un estrés severo en la infancia deje cicatrices, tanto conductuales como somáticas. Pero las investigaciones demuestran que factores menos severos, como la depresión o los conflictos entre la madre y el padre, pueden influir en el comportamiento y los organismos de los niños.

Estudios encefalográficos demuestran una actividad reducida en la región frontal izquierda del cerebro en bebés que son hijos de madres deprimidas. Este área se relaciona con la alegría, el interés y otras emociones positivas.

Por otro lado, los animales, especialmente los mamíferos superiores, parecen experimentar algunos de los afectos que sentimos los humanos y se acepta que al respecto están mucho más próximos a nosotros que en cuanto a la inteligencia.

la Creatividad

Es la facultad del ser humano que ha sido siempre considerada como la más misteriosa. La psicología moderna esta lejos todavía de poder explicar la creatividad en términos lógicos y objetivos. La diferencia entre los altamente creativos y los relativamente no creativos no reside en la inteligencia tal como ésta se mide en los test de inteligencia.

El individuo creativo puede diferenciarse de los demás en cuanto a los rasgos de sus personalidades. En general se ha comprobado que el individuo creativo tiende a ser introvertido, necesita periodos de soledad y tiene poco tiempo para las relaciones sociales.

Tienden a ser enormemente intuitivo y a estar más interesados por el significado abstracto del mundo exterior, que por su percepción sensitiva. Además estos individuos muestran a menudo dificultad para relacionarse con las demás personas.

Una característica importante de la mente creativa es la preferencia por la complejidad.

Se distinguen dos grupos de personalidades creativas: el artístico y el científico. Las características fundamentales son las mismas en ambos, pero en general, el artista es más dado a expresar su inconformidad tanto en su vida como en su trabajo que el científico.

Los músicos y los científicos creativos tienden a ser más inesestables emocionalmente que las personas corrientes.

Entre los artistas y escritores, el genio se confunde y se relaciona con la locura. No existe mucha relación entre creatividad y cociente intelectual; es posible ser altamente creativo y tener una inteligencia normal, o poseer una gran inteligencia y carecer de capacidad creativa.

Los procedimientos para evaluar la creatividad se basan en estudiar cuantas respuestas insólitas y originales es capaz de dar el sujeto. Este tipo de test revela la existencia de dos estilos mentales básicos: el convergente y divergente. La persona de pensamiento convergente tienden a abordar los problemas de una forma lógica y establecer relaciones convencionales. Los que tienen pensamientos divergentes tienden a utilizar juicios ilógicos, buscando soluciones innovadoras e inconformistas.

El niño creativo de tipo divergente puede tener una personalidad no del todo deseable; es fácil que resulte tímido, reservado, poco inclinado a creer en todo momento en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias inclinaciones.

Por el contrario, el convergente es por definición una persona que se adecua con facilidad al tipo de trabajo que exige el estudio, sin poner en tela de juicio su orientación intelectual y pedagógica.

Un componente importante en que la creatividad es la independencia respecto a las opiniones de los demás. Quienes se mantienen en su opinión, indiferentes a los que pidan los demás, tienden también a puntuar alto en los test de creatividad.

El proceso creativo es prácticamente invariable: la mente del creador debe ser preparada previamente mediante la asimilación de toda la información sobre el problema que le preocupa.

La inspiración creativa parece darse a menudo durante viajes en tren o en autobuses, o en el baño, situaciones ambas, que por su monotonía pueden producir un estado de ensimismamiento prodigio al trance creativo. En esos estados de conciencia las barreras que se oponen al inconsciente caen y se dan rienda suelta a la fantasía y a la imaginación. Es precisamente del inconsciente de donde emana finalmente la creatividad.

La creatividad es una facultad específicamente humana.